“新型特教学校”研讨会在成都举行 专家学者观点纷呈

5月22-24日，教育部重点课题《响应全纳教育的新型特教学校建设的深化研究》学术研讨会在国家特殊教育改革实验区四川省成都市双流区召开，来自全国各地近400名特殊教育研究领域专家学者、特殊教育学校领导和骨干教师参加了会议。本次研讨会聚焦特殊学生的生涯发展，共同探讨全纳教育背景下新型特殊教育学校的建设与发展，主要分为专家报告、承办学校展示、校长论坛和经验推广交流四大部分。

会议邀请国家督学李天顺，北京师范大学博士生导师王雁，美国加州大学圣芭芭拉分校（UCSB）教育学院教授王勉，北京联合大学教授许家成，四川省教育科学研究院特殊教育教研员黄汝倩，以及上海市特级校长、长宁区特殊教育指导中心主任兼书记夏峰，围绕全纳教育背景下特殊学生生涯发展、特教学校的功能定位和特殊教育资源中心建设等主题进行研讨。

参加会议的专家认为，在联合国《2030年可持续发展议程》全球教育总目标的背景下，新型特教学校要主动响应，主动创变，为残疾人提供终身学习与生涯转衔的公共教育服务。

李天顺：融合教育终身化的未来发展方向

李天顺报告的主题是《特殊教育学校与融合教育》，从联合国2030年可持续发展议程就教育提出的目标出发，李天顺督学指出，培养残疾学生适应社会、融入社会的能力成为各国发展特殊教育的共识。进入新世纪后，我们实施了新中国最大规模的特教学校建设工程。工程论证的主要依据，就是要将特教学校建成区域特殊教育的中心，大力推进融合教育。李天顺督学以《一个砍柴人和一个放羊人》的故事，生动地阐述了融合教育推进中，普通教育和特殊教育沟通、交流、资源整合、合作的重要性。

我国特教学校面临融合教育大发展后的转型，因为随着融合教育的推进，特教学校生源减少，迫切需要转型；我国特教学校不会面临融合教育大发展后的转型，因为特教学校本身是融合教育机构，承担融合教育推进的功能。特教学校逐渐成为融合教育区域推进的中心、扮演战略大后方、战役预备队、战术战法参谋部和系统联动总协调的角色，是大趋势。作为融合教育的资源中心和指导中心，特教学校将不断面临新的课题和挑战：将有更多类型的特殊需要学生纳入特殊教育的视野，特教学校需要做好课程、资源和适切性教育教学的准备。

例如，自闭症、多重残疾、脑瘫等类障碍学生越来越多，但我们理论和实践的储备还是不足，学习障碍、情绪障碍、阅读障碍等还没有普遍纳入关注的视野。李天顺认为，未来融合教育将由目前的以义务教育为主不断向两头延伸，直至终身教育。这个延伸不是机械地延长，不同学段有不同的规律，需要研究和探索。未来融合教育支持保障体系将会重组，特教学校要在新的合作网络中构建可持续发展机制，例如订单式服务、网格化支持等，特教学校需要跟上这个步伐，切实发挥“办好特殊教育”骨干作用。

王雁：奠定新型特教学校建设的理论基础

基于世界特殊教育发展历史，王雁报告的主题为《融合教育背景下特殊教育学校职能的转变》。王教授指出，国际特殊教育的基本发展趋势包括对特殊儿童的教育安置越来越走向融合、对特殊儿童的教育越来越个别化、对特殊儿童的服务越来越专业化，培养残疾学生适应社会、融入社会的能力已成为各国发展特殊教育的共识。

目前，许多国家将融合教育作为其特殊教育发展的理想或终极目标，融合教育已超出特殊教育的范畴，推动了教育体系的整体变革，更超出了教育范畴，与各国社会文明发展水平、人权保护以及社会公平与正义目标的实现紧密相关。

从特殊教育政策决策价值取向视角看，融合教育的价值定位在于其人本价值与民生价值，其核心指向全面提升特殊教育质量、推进教育公平，需要围绕特殊教育教师专业成长、课程建设、区域均衡发展、融合教育等议题，并加大特殊教育投入、管理等支持保障体系建设。2017年，我国《残疾人教育条例》修订，发展特殊教育的理念做了重大调整，优先发展融合教育，加快提升特殊教育普及水平。我国2017年修订《残疾人教育条例》，发展特殊教育的理念做了重大调整，提出要优先发展融合教育，加快提升特殊教育普及水平。《中国教育现代化2035》亦提到推进适龄残疾儿童少年教育全覆盖，全面推进融合教育，更将融合教育作为今后的发展方向。从早先强调权利，到对象扩大、强调质量，融合教育内涵不断发展。

以美国的瀑布式特殊教育服务体系、我国台湾地区的多元安置形式为例，王雁教授阐述了融合教育的三个不同层次和内容：物理性融合、社会性融合以及课程融合。随着融合教育的推进，特殊教育学校越来越成为对残疾人实施终身教育的多功能中心，社区服务、家庭咨询、融合教育指导等功能逐渐加强。

一是评估职能，特殊学校可以作为评估体系的中心协调员之角色，为评估进行资料收集和准备。二是资源教室功能，特殊教育学校可以依托其个案训练的师资和设备，为随班就读特殊儿童提供包括基本学科知识教学在内的各种个别化训练，如语言沟通能力和社会情感发展方面的训练。三是“培训中心”职能，培训普通教师、特殊儿童家长以及普通儿童家长。四是巡回指导功能。巡回指导教师可以定期走访普通教育学校，协助普通学校中的教师开展案例研究、筛查评估等工作，协助学校及时解决各种融合教育问题。王雁教授指出，融合教育背景下，特教学校仅仅是主动响应还不够，更重要的是创变。

许家成：残疾人士终身学习与服务的实践框架

许家成的报告是《特殊儿童生涯发展与转衔教育——个别化支持计划核心模式及其生涯发展线索》，从智力残疾（MR）到智力障碍（ID）再到智力与发展性障碍（IDD），人类对智能障碍的认知不断演化。

许家成介绍说，目前国际上最新理念开始运用“智力与发展性障碍”这一新概念，认为智能障碍者包含了传统意义上的智力障碍者，以及学习障碍、情绪与行为障碍、自闭症、脑瘫等类人士，强调他们是存在限制的人，需要我们整个社会给予支持。从这个概念的内涵与发展看，我国2016年颁布的《培智学校义务教育课程标准》，立足于“培智学校”的范围，面向的不仅仅是智力障碍学生，更涵括了在培智学校就读的其他多种类型的学生，这是对智力与发展性障碍这一概念的中国化应用，体现了我国特教学校义务教育课程标准在理念上的国际视野以及相关概念的前沿性。

许家成教授指出，“生活质量+支持系统+组织变革质量提升”的模式（以下简称POS+SIS+OEES）强调每个人有权利具有和其他人同样生活的内容及常态；如果其能力不足或存在功能障碍，就需要启用支持系统，使其得到恰当的支持。

其核心内涵中，POS模式是指向可以找到个人的目标，具有双重作用，即一是要让特殊教育的服务对象不再特殊化，而是成为有生产力、有自我决定、有自我社会关系、有个人发展等的普通社会公民；二是成果的评估，即儿童阶段生活质量是否达到评估的目标。SIS模式指向支持与支持系统的构建。以成果为导向的支持模式中，生活质量细分为个人生活质量和家庭生活质量。最少最必要的协助是支持理念实现的有效形式。由此产生儿童阶段生活质量与成人阶段生活质量两个质量评估系统。

OEES指向支持计划的实施过程，其评价指标体系有个人横向与纵向的能力发展情况、团队内部成长等维度。包括学生和教师的个案的成长与团队的成长体现了效益，实施计划的财务成本和内部运作水平体现了效率，其常态化的调整与校准指向质量的提升。

许家成教授认为，特教学校如何发展，是固守封闭式特教进而走向消亡，还是主动转型，将视野放宽到整个区域，实现区域资源中心的转型，是非常关键的问题。而组织变革会带来质量的提升，质量的提升是经历若干次螺旋式的上次才得以实现的。因此，探讨生涯发展的8个个别化服务计划，即6个支持计划（家庭支持计划、幼儿园支持计划、学校支持计划、职业支持计划、就业支持计划、成人支持计划）和2个转衔计划（幼小转衔、成年就业期转衔），有助于我们更清晰地思考响应全纳教育的新型特教学校建设思路。

在8个个别化服务计划中，“0—3岁婴儿家庭支持方案”将支持的关键人物由儿童调整为母亲，让母亲变得有希望、有方法，从而让支持体系运作效率更高。实践中，通常包括一般育儿、特殊育儿两种一般支持模式和儿保、儿科、康复科、婴幼儿教育等多学科专业支持。“3—6岁学前个别化康复教育模式”要求机构逐步转型为资源中心，更加突出自然支持与专业支持的元素。

“个别化教育支持方案”逐步发展延伸为个别化教育支持计划，突出差异教学、个别康复以及家庭社区支持等。“个别化支持式职业教育方案”强调支持式职业教育，通常都会经历职业素养教育和支持性教育两个阶段。这是我国特教学校在使学生达到基本职业技能基础上采用较多的模式。“个别化支持就业方案”首先强调要按比例安置残疾人就业，同时，强化现场支持与退出机制，从而建立持续的支持系统。“个别化成人支持服务方案”是目前中国残联正在推进的重要工作内容。在之前原生家庭、机构住宿、机构托养等模式基础上，基于个别化成人支持服务方案，新型支持模式包括原生家庭支持模式、社区组合家庭模式、自主家庭模式、社区养老服务模式等。“个别化儿童期转衔方案”近年来细分发展为家庭—幼儿园个别化转衔支持计划、幼儿园—学龄个别化转衔支持两大领域。“个别化成人转衔方案”则可以细分为两大领域：一是就业转衔支持计划，主要内容包括就业、家庭、社区等；二是晚年转衔服务计划，主要内容包括家庭、社区两方面。家庭支持计划、幼儿园支持计划、学校支持计划、职业支持计划、就业支持计划、成人支持计划和幼小转衔、成年就业期转衔计划提供了残疾人士终身学习与服务的实践框架。

黄汝倩：中国融合教育发展弯道超车的可能与机会

黄汝倩报告的主题是《融合教育新动态——兼谈特教资源中心建设》，从美国特殊教育立法开始，介绍了美国IDEA法案年度报告制度。截至2018年已完成40个年度报告，且评估结果与经费划拨挂钩。

2016年数据显示，在美国，0-2岁人口1195.7万，接受早期干预人口37万，占比3.1%；3-5岁人口1171.8万，接受学前特殊教育人口74.4万，占比6.4%；6-21岁人口6562万，接受特殊教育人口593.8万，占比9%。在中国，2016年0-14岁人口23008万，在校残疾学生491740。两国数据差距的主要原因在于对不同残障类别的关注。因此，需要进一步提高普及程度。在障碍类别上有所突破，未来要将发育迟缓、情绪障碍、特定的学习障碍、言语或语言障碍等少年儿童纳入特殊教育对象。

学生安置方面，2016年，美国0—2岁儿童得到的支持近89%来自家庭，7.8%来自社区，其余的支持方式仅占3.3%。对于3—5岁的特殊学生，每一周在普校常态化学习10个小时以上的占比达39.9%，每周在其他机构如在隔离班、语训机构等学习10小时以上的占比为17.0%。对于6—21岁的特殊学生，63.1%的学生，每天在普校普通班学习80%以上的。在中国，在特教学校就读的学生占比45%，随班就读学生占比54%，特教班学生占比1%。未来要根据我国特殊教育发展实际和需要创新更多灵活多样的安置方式，争取更多家庭、社区和社会机构的支持。

支持力度方面，在美国，智力障碍学生每天超过80%时间在机构学习的仅占17.0%，接近50%的智力障碍学生每天在机构学习时间少于40%；而我国随班就读的智力障碍学生比例达44.06%，可见我国随班就读面临的难度更大，需要的各类支持更多。

黄汝倩认为，推进融合教育的过程也在催生一些新的变化。

一是特教学校的变化。如美国克拉克聋校，更加聚焦训练学生的听说能力，根据需要和评估结果学生甚至会配戴2个耳蜗，学生日常交流自然自如。政府会对耳蜗配置给予全额支持。很多学生8岁以后可以正常进入普校就读。在美国，特教学校的职能有明确定位，如公办特教学校卡特学校承担20余位多重障碍学生的教育教学工作，而不承担区域资源中心巡回指导、送教上门等工作职能。

二是普通学校的变化。相比于“资源教师”，美国部分普通学校承担融合教育工作的教师更倾向于“融合教师”的称谓和定位，该教师通常需负责本年级多个班级的特殊学生的学习，其工作地点不仅限于资源教室，而需要走进普通班级，与普通班班主任、科任教师一起制定相关学习计划。美国部分普校资源教室的功能也发生了一些变化，从过去将学生剥离出来，在资源教室中单独开展训练，变成现在的“准备室”，由教师将相关学习材料、工具等备好并引进普通班级开展常规教育教学。

三是课程的变化。美国实施双轨制课程，普校课程通常称为核心课程，是全体学生都有权利公平享受的。为了保障特殊学生参与课程学习，研究者面向视障学生开发了补偿技能、感觉效能、辅助技术、定向行走等9个领域的扩展核心课程，面向听障学生开发了教育实用技能、社会情绪技能、技术、沟通、听力学等8个领域的扩展核心课程。

王勉：基于国际经验的新型特教学校建设未来趋势预判

从学生获得所学的支持、师资、目标性强教学、特殊资源和服务、学生适应等方面，王勉分析了特教学校较之普通学校的优势。王勉认为，随着特殊教育不断内涵发展以及社会对特殊教育的要求不断提高，特教学校的功能已不仅仅是保障残障儿童入学的途径，更是促进融合教育扩展和实施的支持平台，要以特教学校为基础建立以残障学生生涯发展为核心的教育模式。

王勉重点介绍了美国的“无缝”转衔模式。美国很多特教学校从特殊学生高中初期开始，顺序提供特定的转衔服务功能；学校与社区、政府其他部门等协调合作，加强转衔伙伴的资源编纂；实现公立中学教育到就业或高等教育的不间断、协作过渡，从而实现“无缝”转衔。以科研为基础的“无缝”转衔模式包含青年赋权和自决权、就业发展和工作经验、家庭支持、连接活动和系统链接、社会和健康服务等内涵。“无缝”衔接具备比较明显的特征，如从以学校为中心过渡到以社区为基础的融合工作、在雇主雇用他们的融合环境中就业、社区环境中的非工作活动等。在“无缝”转衔的过程中，特教学校应承担协调者的角色。

但在实践中，“无缝”转衔也面临着校园服务方面存在差距和缺乏协调、获得工作经验和就业服务的机会有限、学校后支持服务不足、与成人服务缺乏联系等困难。王勉教授指出，实施“无缝”转衔需要厘清相关的观念，如：求职者需要积极参与有关其未来的决策，并有权做出这些决定；有效的就业发展是高度个性化的；求职者的愿望、技能和积极属性必须符合雇主的需求、期望和工作场所文化；任何一个机构都无法独自完成，与学校和其他主要合作伙伴的联系至关重要，学校在其过程中担当重要的协调和枢纽的角色。

“无缝”转衔中的良好生态是学校与职业康复实施中社区提供者合作、家庭参与转衔过程、早期职业康复参与、早期社区提供者参与、积极的个人职业规划、个性化的有偿工作经历、个性化的有偿融合性就业、离校前支持到位；从长期来看，“无缝”转衔的目标是形成跨部门的协作团队、维持系统实施模式、保持个性化的竞争性的一体化工作、提供持续不断的支持需求和职业提升服务等。

特殊学生进入成年期后，美国提供四大类服务，两类是个人和团体的支持性就业，另两类为在社区平台上进行的工作活动项目和日间项目。个体支持性就业由康复部门提供，旨在为需要持续支持服务的残疾人在社区综合工作环境中寻找有竞争力的工作。团体支持性就业分为两类，一是单一站点工作人员，在社区中由雇主组成的3—8人的团体，在残障人士工作的100%时间中提供工作指导；二是移动工作人员，在社区中从一个工作点到另一个工作点的3—8人的团体安置，在残障人士工作的100%时间提供工作指导。两类都支付工资。工作活动项目由区域中心或康复部提供，是在受保护的工作场所所设置的有偿工作，俗称庇护性就业，支付包括低于最低限度的工资。日间活动项目是针对区域中心服务的个人的社区计划，旨在帮助特殊人群发展和保持自助和自理能力、培养与他人互动的能力、发展自我宣导和就业技能、发展社区整合技能、发展社交和娱乐技能等。

特殊学生进入成年期后，美国提供四大类服务，两类是个人和团体的支持性就业，另两类为在社区平台上进行的工作活动项目和日间项目。个体支持性就业由康复部门提供，旨在为需要持续支持服务的残疾人在社区综合工作环境中寻找有竞争力的工作。团体支持性就业分为两类，一是单一站点工作人员，在社区中由雇主组成的3—8人的团体，在残障人士工作的100%时间中提供工作指导；二是移动工作人员，在社区中从一个工作点到另一个工作点的3—8人的团体安置，在残障人士工作的100%时间提供工作指导。两类都支付工资。工作活动项目由区域中心或康复部提供，是在受保护的工作场所所设置的有偿工作，俗称庇护性就业，支付包括低于最低限度的工资。日间活动项目是针对区域中心服务的个人的社区计划，旨在帮助特殊人群发展和保持自助和自理能力、培养与他人互动的能力、发展自我宣导和就业技能、发展社区整合技能、发展社交和娱乐技能等。（陈元哲 罗艺超）