传统文化中的教育观

施克灿    北京师范大学教育学部党委书记

北京师范大学教育学部党委书记，教授，博士生导师，兼任中国教育学会教育史分会常务理事，中华炎黄文化研究会童蒙文化分会副会长。长期从事中国教育史的教学与科研工作，研究领域主要涉及中国古代教师史、古代教化史、童蒙教育史等。

中华民族万年的文化史、五千多年的文明史、三千年的学校史，给中国教育植入了文化的基因、民族的魂魄。一大批具有国际影响的思想家思考教育问题，提出了教育的价值观、人才观、教师观、学生观、课程观、教育原则方法论等等，其中“为什么要有教育”“教育培养什么人”“教育怎样培养人”更是教育的核心问题。习近平总书记指出：“文化自信就来自我们的文化主体性。”深入了解中国传统文化的教育观，不仅有利于树立文化自信、教育自信，更是建构中国特色的教育学理论体系、建设教育强国的历史基础与理论之源。

为什么要有教育：传统教育价值观

教育对于人类社会而言是非常重要的，它可以促进个体的发展与社会化程度，有助于社会的稳定与繁荣。古人对教育的功能价值有深入的思考与论述。

（一）教育有助于成人

从最低层次来说，教育是出于人之为人的需要。人无教育，则近于禽兽。孟子云：“人之有道也，饱食、暖衣、逸居而无教，则近于禽兽。”荀子也认为，人之所以有别于动物者，是群、分、义。“人之生不能无群，群而无分则争，争则乱，乱则穷矣。故无分者，人之大害也；有分者，天下之本利也。”辨于分，就是要学习礼义法规，这是做人所必需的，“为之，人也；舍之，禽兽也”。

进一步说，教育既可以保存先天的善性，成为君子，也可以改造先天的恶性，趋恶向善。人性论是传统哲学的重要论题，孔子提出的“性相近，习相远”认为人的本性是很接近的，后来之所以有较大的差别，是后天教育与环境影响的结果。如果不接受教育，人就不能形成仁、智、信、直、勇、刚等道德品质。孟子从“性善论”思想出发，认为这种相近的人性有不学而能的“良能”和不虑而知的“良知”，人之所以高于禽兽，就因为人性中具有“善端”，即善的因素或萌芽。他说：“恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也。人之有是四端也，犹其有四体也。”又说：“仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也，弗思耳矣。”仁义礼智也是先天就具有的。既然人性本善，社会上的恶人、小人从何而来？教育的作用何在？孟子认为：人之贤愚，决定于对先天的善性能否存养扩充。如果自暴自弃，就会失掉或摒弃这种善端，教育的作用就在于找回散失的本心，保存和发扬天赋的善端。他说：“学问之道无他，求其放心而已矣。”任何人只要接受教育，就可以成为圣人，“人皆可以为尧舜”。荀子则认为人性本恶，他说：“目好色、耳好声、口好味、心好利，骨体肤理好愉佚”；又说：“饥而欲食，寒而欲暖，劳而欲息，好利而恶害，是人之所生而有之也”。在他看来，人性主要是人的生理本能与对物质生活的需要，如任其发展而不加节制，必然使社会产生混乱，“今人之性，生而有好利焉，顺是故争夺生，而辞让亡焉；生而有疾恶焉，顺是故残贼生，而忠信亡焉；生而有耳目之欲，有好声色焉，顺是故淫乱生，而礼义文理亡焉”。既然人性本恶，那么，人之善从何而来？荀子认为，人之所以能为善，全靠后天的努力，故“人之性恶，其善者伪也”。而教育的作用就在于“化性起伪”，“凡所贵尧、禹君子者，能化性，能起伪，伪起而生礼义，然则圣人之于礼义积伪也”。任何人的道德观念，皆非本性固有，而是“积伪”的结果，也就是由“性”向“伪”转化的结果。在这个意义上，荀子强调了教育的重要意义，他说：“我欲贱而贵，愚而智，贫而富，可乎？曰：其唯学乎！彼学者，行之，曰士也；敦慕焉，君子也；知之，圣人也。上为圣人，下为士君子，孰禁我哉！”经过长期的教育，就可以改变人的本性。总之，无论是孟子的存养论还是荀子的改造论殊途同归，都强调了教育对于人性的意义与作用。

从更高层次上说，古人提出了教育可以成就个性的观点，这与当下提倡教育培养健全人格的思想相契合。如明末清初教育家颜元针对宋明理学的“理气”二元的人性论进行批判，认为人性不可分为“天命之性”和“气质之性”二部分，而“气质之性”恶的观点更这荒谬。在他看来，“气质”是人性存在的前提条件，不可以恶言。他说：“光明能视即日之性善，其视之也则情之善，其视之详略远近则才之强弱，皆不可以恶言。”说明性情都是善的，才虽有强弱之不同，但也不能以恶言。颜元是从人的器官的功能论性善，从人的器官之作用谈情才皆善，这是他论人性的独到之处。教育的作用表现为成就个性，他说：“人之质性各异，当就其质性之所近，心志之所愿，才力之所能以为学，则易成圣贤”。让每个人的个性都得到充分的发展，这才是教育对于成人的最大意义。

（二）教育为治国之本

在中国传统的诸家学派中，儒家最注重教育，而且最善于利用教育为政治服务，这是儒学之所以占据中国古代教育正统地位的主要因素。儒家的社会政治思想的核心是以德治和礼教为本。孔子从“为政以德”的观念出发，认为治理国家不能只靠政令、刑律。他说：“道之以政，齐之以刑，民免而无耻。道之以德，齐之以礼，有耻且格。”政策与法律虽然可以使百姓不为非作歹，但并不能启发百姓的自觉，而道德教育可以产生强大的道德力量，使人耻于为非。从社会治理来说，教育比政令、刑律更为高明和有效，这是儒法之别，确立了中国古代以德治国、以礼齐民的传统。孟子在政治上主张“施仁政”，其中心是“民本”思想，认为民心向背是政治上成功与否的决定因素。而教育的作用就在于“得民心”，好的政治还不如好的教育。他说：“善政不如善教之得民也。善政民畏之，善教民爱之，善政得民财，善教得民心。”仁政必须辅以善教，足见教育对维护社会安定、巩固政权的重大作用。《学记》中提出的“化民成俗，其必由学”和“建国君民，教学为先”，也是这一思想的集中体现。被誉为“汉代孔子”的董仲舒更是提出“以教化为大务”的观点，他说：“凡以教化不立，而万民不正也。夫万民之从利也，如水之走下，不以教化堤防之，不能止也。……古之王者明于此，是故南面而治天下，莫不以教化为大务。”国家治乱取决于礼乐教化的实施，治国者的要务就是通过教育“变民风”“化民俗”。颜元对教育的价值有独到见解，他说：“昔人言，本原之地在朝廷，吾以为本原之地在学校”“人才为政事之本”，将学校看作培养造就有用人才的基地，且把学校和社会政治紧密结合起来。教育的社会功能，在颜元这里得到了充分的体现。

（三）教育可助人伦教化

传统儒家思想强调伦理道德。所谓伦理，简单地说就是各种人际关系的准则，其目的在于维护社会秩序的稳定。梁漱溟认为，中国自古以来就是伦理本位的社会，于家庭则有家人父子伦理，于教学则有师徒伦理，于政治则有君臣伦理，于社会则有亲朋伦理。孔子将仁作为最高道德标准，强调为人的根本在于维系血缘亲情，在此基础上“泛爱众而亲仁”“博施于民而能济众”,形成了以仁为核心、以礼为标准、以孝悌为根本、以忠信为原则的伦理道德教育的体系。孟子认为教育囊括了伦理纲常的基本要求，他明确概括教育的社会功能，“设为庠序学校以教之。……学则三代共之，皆所以明人伦也”。并提出了著名的“五伦”思想，即“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信。”这是维护传统社会社会秩序最重要的五种关系，他认为只要明此五伦，必可取得长治久安的效果。儒家经典《大学》提出了教育的“三纲领”“八条目”，以明明德、亲民、止于至善为最高目标，以格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下为道德教育的程序，体现了修己治人、内圣外王的教育价值观，为历代封建统治者所推崇。

儒家思想以人伦代替人格，又将这种人伦化了的教育用以为实施“德治”与“仁政”服务，是整个中国传统社会教育的重要特点，对后世的影响十分巨大。习近平总书记对此曾作过高度评价：“儒家思想和中国历史上存在的其他学说都坚持经世致用原则，注重发挥文以化人的教化功能，把对个人、社会的教化同对国家的治理结合起来，达到相辅相成、相互促进的目的。”

培养什么人：传统教育人才观

教育对于个体以及社会都非常重要，但教育能否达成目标，取决于所培养的人才规格，培养什么人成了教育的根本问题，传统文化中对于理想人格也有深入的探讨。

孔子主张通过教育来培养贤士、君子。在他心目中的“士”，必须是德才兼备的贤能之士。一方面，“士”必须是能志道、弘道的志士。他教育他的学生说：“人能弘道，非道弘人”“士志于道”。此外，孔子还要求“士”必须有才能，能处理实际政务。他说：“行己有耻，使于四方，不辱君命，可谓士矣”。这说明，在孔子心目中的“士”必须是德才兼备的贤能之士。孔子所说的“君子”是“君子儒”，他对子夏明确提出培养要求：“女为君子儒，无为小人儒”。对“君子”的品格，孔子十分重视。《论语·宪问》载：“子路问君子，子曰：‘修（养）己以（且）敬（恭敬谦逊的态度）’。曰：‘如斯而已乎？’曰：‘修己以安（乐）人’。曰：‘如斯而已乎？’曰：‘修己以安百姓。修己以安百姓，尧舜其尤病诸（大概也难做到吧）。’”从中可看出，君子的品格可归为两方面，对己要能修己，对人要能“安人”，以至“安百姓”。前者是德，后者是才，即治国安民之才。在修己方面，孔子坚持德育至上论，把它放在培养人的首位。他认为具有高尚的道德品质，是成为君子的首要条件。所以他说，“君子怀德”“君子道者三：仁者不忧，知者不惑，勇者不惧”。正是在孔子思想的影响下，中国古代才形成了以德育为核心的教育体系。

孟子继承了孔子培养“君子”的思想，同时又提出了“大丈夫”人格理想，即“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”。这一人格应具有以道为自任的理想信仰、“舍生取义”的道德气节、安贫乐道的精神境界，为了正义的事业，不惜牺牲宝贵的生命，他自称“善养吾浩然之气”。浩然之气是一种凛然正气，是靠一件件平常的善言善行积累起来的。这种崇高的人格标准在中华民族的历史上起了非常巨大的作用，历朝历代有气节的民族英雄都发扬了这种精神。与孟子的理想人格不同，荀子主张教育应培养能推行礼法且擅长治国理政的“大儒”，这种人才不仅知识广博，而且能“法后王，统礼义，一制度，以浅持博，以古持今，以一持万”。能自如地应对新问题，若用大儒治国，即使只凭借“百里之地，久而后三年，天下为一，诸侯为臣。用万乘之国，则举错而定，一朝而伯”。荀子推崇“大儒”人格，包含了儒法两家的要求，更具有思想家的严谨精神和政治家的务实品格。

宋明理学家承接孔孟道统，强调“孔颜乐处”“圣者气象”的精神境界，其根本精神可以用张载的不朽格言为代表：“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”。宋明理学主张培养学者的气节操守、道德自律、社会责任感、历史使命感等，对于建构人才的道德主体性起了重要作用。

怎样培养人：传统教育教学观

由于儒家教育带有浓重的伦理色彩，因而在具体的教育过程中，表现为极其重视个人的道德修养。所谓“独善其身”“慎独”等，一直是中国人道德情操修养中最主要的修养方式。从总体上看，从孔子以降到宋明理学，儒家教育一直沿着“内求”与“外铄”，或者说“尊德性”与“道学问”两条途径发展的。

孔子强调学思并重，既注重向外的“学”，又注重向内的“思”。他说：“学而不思则罔，思而不学则殆”，学与思不宜偏废。孔子之后，儒家逐渐演变为两大流派，孟子更偏向于内省的方法。他说：“爱人不亲，反其仁；治人不治，反其智；礼人不答，反其敬；行有不得，皆反求诸己”。在协调人与人的关系中，要厚于责己而薄责于人。而在知识学习中，孟子提倡深造自得，他说：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，则居之安，居之安则资之深，资之深则左右逢其源。”在学与思的关系上，孟子更偏重于“思”，他说：“耳目之官不思而蔽于物，物交物，则引之而已矣。心之官则思，思则得之，不思则不得也。”而荀子则更侧重于“外铄”的方法。他认为教育是“化性起伪”的过程，是不断地积累知识、道德的过程，在学与思的关系上，更侧重于“学”，他强调“学不可以已”“吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也”“君子生非异也，善假于物也”。他认为君子的本性和旁人无异，并无孟子所说的良知良能，关键在于能够借助客观条件，对客观事物进行认真考察，以增强自身修养，这就与孟子强调的主观内省的修养原则论区别了开来。

至汉，董仲舒走的主要是孟子“内求”的路子，而王充走的则是荀子“外铄”之途。董仲舒认为“天”在创造人类时，也赋予人以封建道德，所以“天道”寓于人心之中，天心和人心相通，认识了人的本心也就认识了“天道”。人通过内心反省，就可以体会“天意”。他认为，人的知识是经过“内视反听”的内省过程得来的。而王充则更强调“学知”，他认为获得知识唯一的途径就是学习，他说：“知能之士，不学不知，不问不识。”在此基础上，他提出了“人有知学，则有力矣”“儒生以学问为力”的观点，其实这已类似于“知识就是力量”的思想。王充强调依靠耳目的“闻见”之知，说：“圣人不能生知，须任耳目以定情实”“如无闻见，则无所状。”从某种意义上说，现实的知识比书本的知识更重要，因为“事莫明于有效，论莫定于有证”， 知识只有在实践中才能产生社会效果，得到印证。

“外铄”与“内求”这两条途径到了理学家那里，演变为程朱理学派与陆王心学派。二程主张为学目的在于穷天理，穷理之要在于致知，致知是修养、为学的第一要旨，而欲致知，首先要格物。朱熹从“性即理”的思想出发，提出“即物穷理”的观点，即在万物中并通过万物去领悟和穷尽天理；在此基础上，朱熹又提出为学首先要穷理，要穷理就必须读书，因为“天理”的精蕴全在圣贤的书中。因此，读书是达到穷理的必经之途。他说：“学固不在乎读书，然不读书则义理无由明。”

与程朱理学派“格物穷理”不同，陆王心学派则强调“内求”以穷理，陆九渊从“心即理”、万物皆自心发的思想出发，认为应教人先发明本心，而后使之博览。他提出了“道不外索”的观点，反对向外求知求理，主张反省内求，发明本心固有之善。王阳明继承发挥了陆学思想，认为心是天地万物的来源、主宰，理在心内而不在心外。他说：“心外无事、心外无理，故心外无学”，为学的途径是“不假外求”，只须直接了当的向内寻求，到内心中去体认即可。他提倡从“静处体悟”，实际上就是静坐澄心，反观内省，这是董仲舒“内视反听”与陆九渊“自存本心”思想的发展。

总之，儒学教育在发展历程中所形成的两条为学之途是十分明显的。当然，无论是内求之途，还是外铄之途，其重视道德修养的经常性、长期性，讲求自我节制、意志锻炼等都包含某些合理因素，而其包含的许多教育教学观念，比如因材施教、启发诱导、改过迁善、学思行并重、随人分限所及等等，更是体现了儒家对教育教学规律的正确认识，经过历代儒学者和儒学教育家的提倡，也逐渐成为中国教育传统的一个重要侧面，有关的思想观念至今仍然有极大的价值。

选自《平安校园》杂志2024.02（总第267期）